Reflexión sobre la gramática en tiempos de pandemia (1)

En este periodo de confinamiento he tenido la oportunidad de repasar mi trayectoria como profesora. Empecé en 1974 y debido a las difíciles preguntas de mis alumnas y alumnos, me vi en la necesidad de ponerme a estudiar gramática. Una gramática que sirviera para explicar dudas que yo no me había planteado, ni como hablante nativa competente, ni como licenciada en Filología Románica.

Descubrí pronto que había que enfocar la enseñanza de la gramática desde un punto de vista diferente, que no entrañara contradicciones y que no indujera a error al alumnado. Me di cuenta de que las excepciones eran el gran cajón de sastre o desastre, en el que metíamos todo aquello que se nos había escapado de alguna regla dada para salir del paso. Comprobé que, si conocía bien el funcionamiento del sistema, podía seleccionar aquello que correspondía con el nivel de mi grupo (en aquella época todavía no había Plan Curricular, ni siquiera existía el Instituto Cervantes). Imagino que este caso lo habrán vivido muchos colegas que empezaron a enseñar, como yo, al salir de la universidad. Las trayectorias personales han evolucionado de manera diferente. Yo me he quedado en el mundo de ELE, enseñando y aprendiendo; formando al profesorado y compartiendo experiencias; creando materiales que respondían a las necesidades del momento. Y en este sentido, me he detenido a analizar uno de mis libros, Temas de gramática (SGEL), en el cual pude plasmar, ya en su primera edición (2001) una idea que venía poniendo en práctica en mis clases: dibujar conceptos abstractos. En su última edición (2008) pude mejorarlos. Y lo hice mucho antes de que otros autores lo hicieran. En estos días quiero recordar esos dibujos que pasaron de los garabatos de la pizarra o de los juegos didácticos, a las imágenes que aparecen en el manual citado.

Quizá fuera el subjuntivo, junto con las preposiciones, los temas que me proporcionaron más motivos de inspiración. Veamos algunos ejemplos.

El primero tiene que ver con un juego que hacía en clase con dos objetivos: a) que vieran la relación entre el significado del verbo principal–que es el causante de la aparición del indicativo o el subjuntivo– y el subordinado, y b) la influencia del nexo en la aparición de los dos modos. He aquí el dibujo.

El juego consistía en lo siguiente:

Si lo que pretendía era practicar el objetivo a), preparaba tarjetas bien seleccionadas con las que hacía dos montones. En uno aparecían verbos o estructuras que obligan al indicativo o al subjuntivo; luego los mezclaba aleatoriamente. El segundo montón solo contenía ques. Tras haber estudiado la teoría, pedía que salieran dos estudiantes que seleccionaban cada uno una tarjeta. En función de lo que les tocaba, debían:

  • Colocarse: primero el verbo, luego el que
  • Conjugar el verbo adecuadamente (debían ponerse de acuerdo; así se resolvía el poco trabajo que implicaba sacar un que).
  • Ahora era el turno de que saliera una pareja que debía completar la oración con indicativo o subjuntivo y, además, adecuadamente, es decir, dándole sentido al conjunto.

Este proceso se realizaba al principio con cierta lentitud, después más ágilmente, hasta que todo el mundo había intervenido. (Es necesario mencionar que aquellas clases tenían como máximo 20 o 22 estudiantes).

Mientras este proceso se llevaba a cabo, yo apuntaba en la pizarra lo que iban diciendo. Una vez terminada “la actuación”, volvían a su sitio y en grupos corregían o mejoraban lo que yo había recogido. Este era un momento mágico, pues los veía interesados, preguntándose, corrigiéndose y, en último extremo, pidiendo que yo los sacara de dudas.

Me di cuenta de que esta actividad tenía varias ventajas:

  • Hacía que se movieran, que salieran de sus asientos; es cierto que provoca cierto desorden, pero si se sabe controlar, crea un buen ambiente y favorece la quinésica.
  • Les llevaba a recordar la conjugación y a crear una primera parte con sentido incompleto.
  • Les obligaba a reflexionar sobre los causantes de la aparición (o no) del subjuntivo.
  • Favorecía que tuvieran en cuenta el sentido del conjunto; no bastaba con que pusieran una forma correcta, debía ser un “texto” completo.

Si lo que pretendía era practicar el objetivo b), hacía dos montones separados. En uno estaban los verbos y en el otro los nexos que ya conocieran y que, en este caso, eran los responsables de la aparición o no del subjuntivo (si, para, para que, cuando, aunque, etc.).

El procedimiento era el mismo: las dos primeras personas se ponían de acuerdo para construir una primera parte con sentido y las dos siguientes hacían lo mismo para completarlo.

Tras haber realizado varias veces este segundo juego, me di cuenta de que era una estupenda fórmula para repasar todos los nexos vistos en el nivel e, incluso, para hacer un control en el que los estudiantes mismos podían puntuarse.

He jugado de esta forma siempre que he tenido la oportunidad y la verdad es que los resultados han sido muy gratificantes. Si os animáis a ponerlo en práctica y os apetece, por favor, contadme cómo os ha ido.

Por cierto, en tiempos de pandemia y de clases on line, se pueden usar las habitaciones de las plataformas para poner a trabajar a los estudiantes, primero en parejas y luego en grupos de cuatro, ¿qué os parece?

Seguiré hablando de estos dibujos y del gran servicio que me han brindado.

 

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