Traducción y análisis contrastivo, ¿herramientas útiles en ELE?

Hoy, en el chat con mis alumn@s del máster de español de la UNED, hemos hablado de traducción y análisis contrastivo como herramientas didácticas. Me he acordado de este artículo publicado hace mucho tiempo y de difícil acceso. Quizá pueda servir para la reflexión conjunta.
Aquí os lo dejo.

«¿Es útil la traducción en la enseñanza del español como lengua extranjera?»

Actas del I Congreso de La traducción en la enseñanza del español como lengua extranjera. Estudios de Traducción e Interpretación de la Universidad de Málaga. 
Págs. 93-103.
ISBN: 84-7785-174-3
Concha Moreno
Universidad de Málaga

Introducción

Quiero empezar aclarando por qué hago a diferencia entre traducción propiamente dicha y análisis contrastivo.
Cuando un alumno no entiende algo y un compañero le dice la palabra en su idioma, eso es traducción. Yo misma puedo recurrir a ella si estoy segura de  esa traducción. Para hacer esto, hay que conocer bien la lengua a la que se traduce porque, de lo contrario, se corren riesgos que pueden ir desde lo divertido, hasta lo dramático. Recordemos todos esas frases que nos llegan de Estados Unidos y que se están convirtiendo en algo normal: “te llamaré para atrás”; “no dejen de enjoyarse con la nueva comedia” [1] y que, obviamente, corresponden a una traducción literal del inglés.
En cuanto al análisis contrastivo actúo de otra manera: me permito hacerlo aunque no sepa prácticamente nada de la lengua con la que vamos a comparar.
¿A qué se debe esta osadía mía? A que creo que los llamados universales lingüísticos existen, es decir que todos tenemos mucho en común a la hora de expresar las cosas, lo que nos diferencia es la manera de hacerlo,  o sea,  los recursos que empleamos.  A lo largo de mis años como docente he tenido en mis clases alumnos que hablaban lenguas cercanas, como el francés o el italiano; otros que hablaban lenguas cuya estructura está lejos de la nuestra como el japonés o el chino y otros que podíamos llamar intermedios como el inglés o el alemán. La recopilación de errores y su análisis, me ha permitido ir sacando algunas conclusiones, que ahora  puedo resumir aquí, sin pretender ser exhaustiva y mucho menos dogmática. Para mí, lo ideal sería un debate posterior sobre ello.

Comparando estructuras

Hay algo que quiero decir como punto de partida y es que cualquiera que sea la nueva lengua que un adulto aprenda, inevitablemente hará comparaciones con la(s) suya(s). Teniendo eso como base, lo que yo hago, y sugiero que ustedes hagan, es explotar al máximo esa tendencia natural.

Normalmente trabajo con grupos multilingües. No obstante puede darse el caso de tener una clase sólo de estadounidenses o de suecos. En Salamanca tuve con frecuencia grupos de estudiantes de traducción e interpretación belgas y suizos. Hago estas puntualizaciones porque es importante saber a quién nos dirigimos y cómo podemos valernos de la lengua materna del grupo.

Cuando el docente no sabe nada de la lengua fuente del grupo – mi caso con  el sueco – se encuentra con una serie de errores que resultan nuevos y que, a veces, no se pueden corregir, mejor dicho, explicar al alumno porque no se sabe de dónde proceden. Otras veces tenemos que “luchar” contra una especie de hostilidad del alumno ante estructuras, que, según él, son extrañas y sólo se encuentran en español. Vamos a ver a continuación algunos ejemplos de todo ello y cómo podemos servirnos de la comparación o de la traducción.

La reformulación o el énfasis

Nos encontramos en un nivel medio o avanzado; tenemos que practicar la frase o estructura:

  • Fue Juan quien lo hizo.

Nos ponemos a ello y después de unas cuantas rondas, algún alumno dice: ¿por qué no decimos “lo hizo Juan” ? Sería más normal, ¿no?
Ahora viene la tarea del profesor que consiste en hacerle ver que las dos frases no quieren decir lo mismo, que si aplicamos las mínimas bases de la pragmática, descubriremos que la frase en cuestión la usamos para reformular una información previa que creemos equivocada, etc.
A lo mejor convencemos al alumno; pero nos ahorraríamos trabajo poniéndole en la pizarra esto:

§ C’était Jean qui l’a fait.
§ It was John who did it.
§ Es war John welcher dar gemacht hat
§ Det var Jan som gjorde det

A continuación preguntaríamos si esas frases quieren decir lo mismo que: Jean l’a fait o John did it, etc.
Sin haberlos estudiado explícitamente, estaremos practicando con nuestros alumnos los contenidos de la pragmática, lo cual no impediría que después siguiéramos practicando con ejercicios contextualizados.

La dirección

Frases como:

  • Me gusta conducir los fines de semana a mi abuela.
  • Tienen mucha prisa a su trabajo.
  • Mucha gente tomaría su bicicleta a su trabajo.
  • Pudo escaparse a su vecino

proceden de la interferencia estructural del sueco con el español. Ahora, después de varios repeticiones de las mismas faltas, “he aprendido” a ayudar a mis alumnos suecos, usando la estructura de su lengua y haciéndoles ver la fuente de su error.
He descubierto que en sueco se puede expresar la dirección poniendo la preposición y el sustantivo, incluso si el término de la dirección es una persona; en otras palabras: pueden omitir el verbo que para nosotros es necesario. De ahí que puedan conducir a su abuela en lugar de ir en coche a ver a su abuela. De ahí también que tengan mucha prisa para llegar a su trabajoy no haciéndolo, como yo había entendido la primera vez. (Yo había corregido la frase así: tienen mucha prisa EN su trabajo; luego vi que no tenía sentido con el resto de la redacción).  El error siguiente tiene una doble  causa: la mala traducción del verbo tomar, y, de nuevo, la expresión de la dirección sin  “intermediario”. Por eso hay que hacer dos correcciones: mucha gente cogería su bicicleta para ir a su trabajo, o bien: mucha gente usaría la bicicleta para ir a su trabajo.
En cuanto a la última, no es que la persona pudiera escaparse DE su vecinocomo cabría suponer en primera instancia, sino que pudo escaparse a la casa de su vecino o por la casa de su vecino. Como vemos, pues, la estructura de la dirección comparada en sueco y español puede ser de gran utilidad en la clase.

Los pronombres

Cuando cualquier tipo de alumno empieza a escribir en español, una de las primeras faltas que salta a la vista es la ausencia de deícticos y, cuando usan pronombres objeto, la preferencia por las construcciones: miró a mí; dijo a ella que…; a nosotros preocupa esto.
Si tratamos de corregir la falta y explicar el sistema pronominal, el alumno va a pensar que el español es distinto de su lengua. Si, por el contrario, le pedimos que piense en su  idioma, incluso que ponga en la pizarra la frase objeto del problema y que la compare con el español, verá que ambas quieren expresar lo mismo, pero donde él pone a mí, nosotros ponemos me. Después vendrá la pragmática a matizar por qué un español dice, con aparente innecesaria redundancia desde el punto de vista del alumno: me miró a mí.
Hace apenas unas semanas estaba corrigiendo en clase las redacciones de  mis alumnos estadounidenses. Aquel día la falta más repetida estaba en relación con la anteposición del objeto y la obligatoria repetición del mismo con un pronombre átono, por ejemplo: a él sí han llamado, o estos ejercicios ya  hemos hecho.
Cuando empecé a oír que el español era raro, les pedí que me explicaran  cómo funcionaban los complementos directo e indirecto en inglés.
Lo que escribieron fue esto:

§ I gave him the book o
§ I gave the book to him.

Yo pregunté cuál era la diferencia entre una estructura y la otra; me dijeron que no había, que sólo eran dos formas de decir lo mismo.
Después de eso, me resultó fácil hacerles ver que, en español, la posición del objeto directo también influía en la estructura de la frase, aunque eso sólo no sirvió para que no volviera a cometer el error, pero sí para autocorregirse.

Las respuestas

Como todos sabemos, uno de los ejercicios que más a menudo aparecen en los libros de texto, es el de contestar a preguntas. Frecuentemente los alumnos contestan cosas gramaticalmente correctas, pero que nadie diría o que diría en un contexto muy distinto. A una pregunta como la siguiente: ¿Has visto mis llaves?, que puede estar pensada para practicar los pronombres, el alumno puede contestar: No, no las he visto y hará una frase correcta. En este caso yo pido que cada uno piense  el sentido que tiene una respuesta así en su lengua y cuándola daría. Hasta ahora, todos dicen lo mismo: suena antipática o cansada. Ellos seguramente no saben que suena así porque le falta alguno de los principios de Grice: la cooperación o la adecuación al contexto.
Lo que suelo hacer es pedir a los alumnos, que además de dar esa respuesta añadan algo que le quite brusquedad y que también podrían decir en su idioma. De esta manera se descubre la información pragmática que hay en la frase.

Las preposiciones y los relativos

Cuánto nos hemos reído todos con las famosas cartas de la amiga estadounidense de Nancy cuando ella está en España para escribir su famosa tesis. ¿Recuerdan?

Perdón por las violencias de mi lengua. Un día aprender bien. Cada noche pregunto lo a Dios por.

Podríamos seguir dando ejemplos de este delicioso libro, que parece exagerado si uno no trabaja con extranjeros. Pero yo los tengo de mis alumnos y son del mismo tipo:

§ Mi abuela es una persona que me gusta hablar con.
§ Que me gusta más es tomar el sol.
§ Es un amigo se llama Juan.

Lo que descubrimos, analizando estas frases, es que la persona que habla o escribe tiene malas relaciones con los relativos. También las tenemos los españoles, dicho sea entre paréntesis. Las primeras frases podrían ser “firmadas” por varias nacionalidades.
La primera corresponde al inglés y al sueco y es un calco de la estructura de su lengua. Si el profesor lo sabe, puede poner en la pizarra las dos estructuras y hacer “viajar”  la preposición a su lugar adecuado. Los ejercicios que yo hago en clase para tratar de que los alumnos interioricen la citada estructura son bastante simples y nos los tomamos como un juego: primero escribimos en la pizarra la frase  en sueco o inglés y cambiamos la preposición; lo hacemos de manera exagerada. Después de varias veces, suele ocurrir que los mismos alumnos se autocorrigen con una sonrisa.
La siguiente es una  frase que puede resolverse con un truco de traducción:

Cuando what no es una pregunta, suele traducirse por lo que

Y la última es una frase típica de alumnos japoneses. Lo sé porque ellos dicen que en su lengua no se usa un relativo en esa estructura. Sólo nos queda estar atentos a estas frases para llegar a que los alumnos se autocorrijan sabiendo que la fuente del error es su propia lengua.

Los tiempos verbales

Esto merecería todo un estudio por sí mismo. No hay tiempo ni espacio, no obstante quiero mencionar un par de casos.

Los condicionales.
Comparando estructuras descubrimos que los italianos, que aparentemente no tienen grandes problemas con el español, siempre cometen faltas procedentes del uso que ellos hacen de este tiempo. En algunos casos, el italiano emplea el condicional compuesto de manera sistemática cuando nosotros usamos el simple.

Los pasados.
Sabemos también que los franceses, que no tienen problemas con la diferencia entre el imperfecto y el indefinido, repetirán constantemente el pretérito perfecto, allí donde nosotros preferimos el indefinido.

Así pues, ni siquiera estas lenguas, tan cercanas a la nuestra, se libran de cometer errores por interferencia. Y los profesores podemos descubrirlos gracias al análisis contrastivo.

En cuanto a la traducción

Ayer tuve una emoción tremenda, dice alguien y nosotros creemos que la persona va a contarnos algo emocionante. Luego sigue hablando y nos explica que se cogió tres dedos de la mano izquierda con la puerta corredera de su terraza. ¿Dónde está ahí la “emoción”?
Simplemente ha traducido del francés:

Hier j’ai eu une émotion…

Lo mismo puede ocurrir al revés. Alguien como yo que traduce al francés:

J’ai coupé avec mon fiancé
Je vais mettre ma robe de nuit pour aller à la fête.

Los que hablan francés, sonreirán como sonrieron mis amigos porque en francés no se corta con alguien (couper),  se rompe y la robe de nuit es el camisón.

Siempre partiendo de mi experiencia en el aula, la traducción puede tener dos vertientes, una útil y otra negativa.

Desde el punto de vista de los alumnos, a los cuales he preguntado cuándo y por qué la usan, la traducción resulta muy útil, casi imprescindible, en los primeros momentos del aprendizaje.

La traducción designativa

Es la que acelera el proceso de captación de objetos, por ejemplo los  primeros  días. También sirve para comprender las frases necesarias para que la clase funcione.
Me estoy refiriendo a la identificación personal y de objetos. A frases del tipo: No comprendo, ¿puedes repetir?; ¿Puedes escribir en la pizarra?, etc.
No obstante, hay alumnos que se oponen a este sistema y prefieren ver un dibujo o el objeto mismo por un lado, y por otro la frase teatralizada por el profesor.
En cualquier caso, lo cierto  es que no se puede impedir que, en los primeros pasos, el alumno acuda a una solución de comodidad y de rapidez para no sentirse más lento que los otros al entender la explicación o la teatralización.
Sin embargo, el hecho de que se traduzca en los primeros estadios del proceso, no significa que la palabra o estructura esté asimilada o interiorizada. Ese puede ser el peligro de la traducción: he comprendido por lo tanto ya está.
Nada más lejos dela realidad. Para que una palabra o frase pase a nuestro vocabulario activo es necesario usarla u oírla constantemente y en contextos diferentes. Por ello advierto a los profesores que empiezan del riesgo de creer que todo lo que el alumno ha comprendido lo ha asimilado.
Aquí tenemos grupos multilingües como ya he dicho, por lo tanto las explicaciones se dan en español. He observado que los alumnos prefieren, a veces, la traducción que les da un compañero, que una nueva explicación. Esto se da en personas tímidas o que no quieren admitir delante de toda la clase que no ha entendido cuando la mayoría sí lo ha hecho o simplemente porque puede ser de más ayuda la explicación de alguien que ha resuelto el problema por sus propios medios que todos los esfuerzos del profesor. El peligro de esto es que si el otro no ha entendido bien, puede provocar confusión en el compañero. Por ello es importantísimo comprobar si ambos han captado la explicación.
En este punto sería de gran utilidad que el profesor tuviera el don de las lenguas y conociera las de sus alumnos, así podría resolver problemas específicos, pero… parece que eso resulta bastante difícil.

La traducción explicativa

Hace algunos años, cuando yo no tenía la experiencia que tengo ahora, una alumna neerlandesa de nivel medio superior me planteó una serie de preguntas relacionadas con las diferencias entre ser y estar. Yo, buena y concienzuda profesora, le dije que lo veríamos en su momento; me preparé a fondo ambos temas ampliando lo que ya sabía. Creo que la alumna quedó bastante satisfecha y, por lo tanto, yo también. Pasado el tiempo recibí una carta suya con una lista en la que había la traducción al neerlandés de una serie de casos de cambio de significado. Ahora acaba de publicar un librito que reúne todas esas traducciones.[2]
No voy a transcribir los ejemplos porque me siento incapaz de pronunciarlos, pero si alguno de ustedes está interesado, en las notas a pie de página pueden encontrar las referencias.

Hay problemas de significado que pueden quedar resueltos con una simple traducción:

Esperar.
En español este verbo se traduce al francés por espérer y attendre.
Lo mismo ocurre en inglés: to hope y to wait. ¿por qué no evitar pérdidas de tiempo con una simple traducción?

Entrar.
Volviendo al inglés, podríamos decir a nuestros alumnos lo siguiente:
to enter sin preposición significa entrar.
to enter + into significa entrar a formar parte de.

Acabar de.
Otro caso que causa graves problemas de comprensión es la estructura perifrástica que no tiene equivalente en casi ninguna de las lenguas materna de mis alumnos. Elijo esta porque sí tiene traducción y, además, provoca errores continuamente.
En francés se traduce por venir de y en inglés por to have just .
Tengo archicomprobado que nos podemos pasar toda la clase con esta estructura sin que todos lleguen a comprenderla y que las caras se iluminan en cuanto la traducimos.

Aunque.[3]
Otro caso muy espectacular es el de esta conjunción. Como ustedes saben, hay montones de teorías para explicar cuándo se construye con indicativo y cuándo con subjuntivo; yo misma he publicado algo sobre ello.[4]
En el último Congreso de ASELE,la profesora Victoria Moreno nos explicó que existe una traducción para cada caso en casi todas lenguas conocidas por nosotros. Repito lo que vengo diciendo desde el principio: no es que al dar la traducción el alumno haya asimilado e interiorizadola estructura. Es que ha dejado de pensar que este idioma que está estudiando es horrible y diferente de otros que a lo mejor ya habla.
Lo importante es que capte, de manera más o menos consciente, la información pragmática que se deriva de la traducción.

Me dejo en el tintero las preposiciones de cuya traducción no soy partidaria. En cuanto a la forma en que creo que deben trabajarse ya expuse mi teoría en otro Congreso.[5]

El uso del diccionario bilingüe

Este gran amigo, puede ser, de nuevo, una fuente de ayuda o de error.

Una colega austriaca me ha facilitado los siguientes ejemplos: “Al lado de la cama tengo un postre” En alemán postre se traduce por nachtischy mesilla de noche por nacht tisch, no hay mucha diferencia ¿verdad? El otro no es menos sustancioso: “Este hombre tiene una plata mirada” En este caso lo que le ayudó fue el inglés: silver blick es una expresión que significa ‘ser o estar bizco’. Gracias a su conocimiento de las lenguas en cuestión pudo resolver el equívoco.
El verbo far en sueco viene en el diccionario traducido como recibir o conseguir; por eso los principiantes que usan el diccionario para hacer sus frases, escriben cosas como esta: Después de mis estudios he recibido un trabajo. Pues ¡qué suerte tienen! Sólo después de muchas frases pregunté y me enseñaron la traducción del diccionario. La traducción quedó completada cuando les expliqué que: recibes algo sin hacer esfuerzos; lo consigues esforzándote. Los más listillos podrían decir que recibir un premio implica esfuerzo; eso demostraría que la comprensión no es completa porque para ganar/conseguir el premio sí hay que hacer esfuerzos, para recibirlo no.

Otro caso muy conocido entre profesores de español es el del verbo inglés to meet. El diccionario Larousse que yo he consultado, trae una columna entera de usos, entre ellos encontrar y conocer. ¿Por qué será, sin embargo, que nuestros alumnos siempre encuentran a todos sus amigos, novios, y demás familia por todas partes y nunca nos dicen dónde o cómo los conocieron? Supongo sin demasiado esfuerzo que no basta con el diccionario, hace falta que el profesor explique el equívoco al que puede dar lugar este verbo.

Algo que hago en clases muy pequeñas, como las de cursos intensivos, donde no hay más de ocho alumnos y pocas veces se da el número total, es mirar con el alumno la palabra que está buscando, sobre todo si es japonés.
El uso del diccionario puede ser contraproducente en clase porque distrae la atención de lo que está haciendo el grupo, pero por otra parte no se puede impedir que un adulto resuelva sus problemas de comprensión de manera casi autónoma – no olvidemos que hoy día se propugna el aprendizaje autónomo como otra forma tan válida como las demás de aprender – . Digo casi, porque idealmente se debería poder comprobar si la traducción es correcta y apropiada haciendo frases o buscando situaciones para usarla.

La negativa a la traducción

A veces  puede ser igualmente contraproducente negarse sistemáticamente a ella.
Leyendo un artículo de periódico con un grupo avanzado salió la palabra anteponer. Alguien, usando estrategias enseñadas por mí en clase, dedujo del contexto que el verbo significaba preferir. Todos entendieron y seguimos adelante. Días más tarde, en una redacción, alguien, incorporando lo nuevo a su lenguaje activo, usó el citado verbo y comprendí que había entendido pero no sabía usarlo correctamente. Cierto es que el diccionario trae el sentido de preferir;  también trae el de poner delante. Pero sí nos anteponemos a un alumno en clase,no queremos decir que nos hemos sentado delante de un compañero, que es lo que quería decir la frase. Y si anteponemos la clase de lengua a la de historia, no queremos decir que nos gusta más, aunque esa era la idea original. Sin duda este problema se resuelve o haciendo muchos ejemplos o traduciendo directamente la palabra.

Mi conocimiento del alemán no es bastante profundo, en realidad tengo que decir que no existe; sin embargo sé lo problemático que resulta para los alumnos alemanes captar la traducción de cuando. Ellos tienen dos palabras: wenn y als. Recurrir a ellas para aclarar el uso español, hasta ahora no me ha ayudado mucho porque siempre entra en conflicto con si condicional.
En este caso, siempre encuentro más rentable buscar dos buenas frases españolas para mostrar la diferencia entre cuando y si.

Cuando era pequeña, me gustaba jugar con las cosas de mi madre.
Cuando / si ella venía, yo las escondía corriendo.

Como vemos, también en español cuando y si pueden alternar, pero no siempre, como demuestra la primera frase. Ahora se trata de pedir que los alumnos hagan más ejemplos.

Evidentemente, dada la brevedad de esta comunicación hay casos que no puedo tratar, pero que no quiero dejar de mencionar.
Me refiero al subjuntivo, ese terrible enemigo que los profesores hemos inventado para torturar a nuestros alumnos, como todo el mundo sabe.
Creo que, para relacionarse con él, lo mejor es no recurrir ni al análisis contrastivo ni a la traducción, salvo que las lenguas fuente tengan la misma casuística, por ejemplo el italiano y el francés. Incluso estos dos idiomas pueden llevar a error porque hay estructuras en las que no coinciden.

El italiano usa sistemáticamente el subjuntivo detrás de los verbos de entendimiento y el español, no.
Sabremos de dónde procede el error constante de un alumno que dice:

    • Creo que sea mejor volver a casa.
    • Pienso que no tengas problemas allí.

En francés se usa el subjuntivo de manera obligatoria en las frases de relativo superlativas. En español en pocos casos. Por lo tanto, lo mismo podemos aplicar al alumno que repite:

    • Es la novela más interesante que haya leído.

En cualquier caso y a medida que se avanza en el nivel lingüístico, los alumnos rechazan cada vez  más el uso de la traducción como método de adquisición; lo aceptan como algo que resuelve un problema inmediato y siempre por dos razones: rapidez y comodidad.
También acuden a ella si están leyendo de manera intensiva, en la que las palabras son tan importantes o más que el significado global, pero no la usan para la comprensión global de un texto.
Su objetivo es llegar a pensar directamente en la lengua meta y dejar de hacerlo en la suya.

Conclusiones

Hay que decir de manera general que, si trabajamos con grupos multilingües, ¿con qué lengua podemos hacer el análisis contrastivo o la traducción? Por supuesto que aquí se nos presenta un problema; no obstante, y como decía al principio, mi osadía me lleva a pedir a los alumnos que, en determinadas circunstancias, piensen en su propia lengua, sobre todo si se trata de descubrir la información pragmática.
En cualquier caso vamos a ver esas conclusiones separadamente.

Análisis contrastivo

Como he venido exponiendo a lo largo de esta comunicación, para mí tiene las siguientes ventajas:

    • Sirve para comprender de dónde vienen los errores de los alumnos.
    • Es útil para demostrar que todas las lenguas tienen cambios provocados por su estructura.
    • Puede ser necesario para que los alumnos comprendan que, a veces, recurrir a su propia lengua les permite para darse cuenta de que no tienen que decir cosas tan distintas en la lengua objeto.
    • Gracias al análisis contrastivo se capta mejor la información pragmática que lleva cada frase.
    • No sirve para interiorizar el sistema, pero facilita la comprensión.

Traducción

Admitiendo que tiene ventajas e inconvenientes veamos cuáles son a modo de resumen:

    • Resulta de gran utilidad en los primeros niveles del aprendizaje para dar seguridad y tranquilidad a los principiantes.
    • Acelera el proceso de comprensión de los más lentos o los más tímidos.
    • Puede resolver problemas de vocabulario conociendo la traducción exacta de la(s) palabra(s) en cuestión.
    • Lo mismo se puede decir de estructuras o frases hechas.

En ambos casos el gran problema procede de la interferencia que se produce, tanto por la comparación como por la traducción.
Otro de los inconvenientes de la traducción es que puede llevar al error de creer que, como se ha entendido, ya se ha asimilado.
Si uno traduce con demasiada frecuencia, no llegará a interiorizar el sistema de la lengua objeto y quienes le escuchan o leen, descubrirán que debajo de una frase aparentemente correcta hay una estructura extraña.
Y no hablemos de las traducciones literales o calcos, porque en eso son ustedes expertos; por ello no he mencionado los falsos amigos. Son de sobra conocidos.

No obstante yo les animo a seguir investigando en este campo porque creo que puede sernos de gran ayuda a los profesores y, en consecuencia, a nuestros alumnos.


[1] Ejemplos aparecidos en el periódico: La razón. La Paz (Bolivia), el 27 de abril de 1995 en el artículo: Expansión y deterioro crecientes del idioma español en Estados Unidos.
[2] Delbecque, N.y otros: El uso de ser y estar. (ps. 22 y sgs.). Acento. Woltres Leuven.1995.
[3] Moreno Rico, V. Indicativo y subjuntivo en las frases concesivas. En el VI Congreso Internacional de ASELE. León. Octubre 1995.
[4] Moreno García, C y Tuts, M . Curso de Perfeccionamiento. Ed. SGEL. Madrid, 1992. (p.112)
[5] Moreno García. Concha. Las preposiciones. Una experiencia de clase. En el VI Congreso Internacional de ASELE. León. Octubre 1995.

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