Carta abierta al profesorado de ELE. Volver a los orígenes. ¿Para qué enseño español?

Desde el corazón, hoy 31 de enero de 2019

Estoy muy contenta de que la profesora Yoshimi Hiroyasu me haya ofrecido esta oportunidad de despedirme de Sofía y de mis compañeras y compañeros, haciendo algo que llevo repitiendo desde 1990, cuando di mi primer taller internacional invitada por la Universidad de Ciencias Económicas de Budapest.

Hay un lado sentimental ineludible en este volver a los orígenes, al miedo, a la ilusión de quien empieza y tiembla ante su inseguridad. Ante la preparación de este taller he sentido nervios, miedo por no corresponder a las expectativas de quienes asistieran. Es mi penúltimo taller en Japón, al menos por esta temporada y me produce respeto, responsabilidad y siento un poco de vértigo.

Imaginemos[1] esta situación en 1974: Isabel es una recién licenciada en Filología, más exactamente es licenciada en Hispánicas. Ha obtenido buenas notas a lo largo de sus estudios. Al terminar el último examen, en junio, ha tenido la posibilidad de enseñar español a alumnado extranjero. Ella, emocionada, se ha preparado para esa nueva experiencia. El día 1 de julio se presenta en la institución que la contrata y le dicen: “Este es tu grupo, este es el libro. La clase dura 50 minutos. Son 25 participantes de nivel bajo. Hay cinco o seis nacionalidades”. En ese momento Isabel comprende que no sabe al menos dos cosas: la primera, cómo comunicarse con un grupo de estudiantes que apenas conocen el español; la segunda, cómo tratar a quienes poseen lenguas que ella no habla y cuyas culturas pueden chocar entre sí, además de chocar con la suya.

Entra en su clase aterrada y, pasados los primeros instantes, se da cuenta de que:

• Es ella la que tiene que prestar atención a los miembros de la clase y no al revés, cosa poco frecuente en el estilo académico del que procede.
• La comunicación no verbal la ayudará en los primeros pasos, pero tampoco es segura ni universal.
• Tendrá que buscar la manera de que el español sea la lengua vehicular en la clase.
• Ser competente en su lengua materna no la capacita para enseñarla. Tendrá que buscar otras formas, otras estrategias de enseñanza; lo que ha aprendido hasta ahora le va a servir de poco.

Nuestra Isabel ha terminado su primer día de clase. Se va a la biblioteca a buscar información, a leer como loca sobre la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE). En ese momento no hay mucho de dónde tirar.  No está desesperada, pero no le falta mucho. De repente sonríe al recordar esas películas en las que un profesor o profesora tiene que enfrentarse a una clase difícil y al final triunfa porque encuentra fórmulas originales, diferentes, que enganchan a sus grupos. “¡Claro! Son películas”. Sí, Isabel, es cierto, son películas, pero en la base hay algo que podemos aplicar a tus dificultades: el pensamiento divergente. Un pensamiento que tratará de ir más allá de las barreras que cualquier docente creativo –en realidad cualquier persona creativa- encontrará: barreras culturales, perceptivas y emocionales. Has empezado bien: reconociendo que no sabes. Ese es el primer paso, el de la humildad, para la búsqueda de soluciones. Recuerda aquello de que la verdadera inteligencia no es mostrar que sabemos hacer algo, sino cómo reaccionamos y procedemos cuando no sabemos qué hacer. Estás ante una situación nueva para ti y por tanto debes buscar mecanismos nuevos, otros caminos. Quizá tengas que desaprender algunas cosas para poder actuar de otro modo, pero … ¿no consiste en eso el juego de aprender.

Volver a los orígenes, desde el plano personal, es preguntarme por qué y para qué enseño español. Es preguntarme por qué me sigue emocionando que algunas personas del grupo incorporen en sus breves conversaciones o textos escritos lo que en mi opinión les hará más competentes en la lengua que estudian. Es alegrarme cada vez que alguien se siente capaz y dice “bien” en el mismo tono que lo digo yo cuando logran su objetivo. Es preguntarme por qué, a pesar del cansancio acumulado, intento preparar una clase amena, aunque no dé el resultado que yo esperaba.

Y llega el momento de contestar más personalmente: mis amigas y amigos, mi hijo, han dicho siempre que me gusta explicar, que intento hacer que se entienda lo que parece oscuro, que busco ejemplos claros…, en fin, que me gusta enseñar, no solo español, sino cualquier cosa que creo haber entendido. Y si tuviera que elegir una palabra para mi sentimiento al enseñar, elegiría “búsqueda”,  “entusiasmo” o “pasión”.  Y de este modo vuelvo a mis orígenes en los que había también mucha pasión, mucho entusiasmo y muy poca preparación específica.

¿Qué es, pues,volver a los orígenes?

Para empezar, reconocer lo que no sé, lo que me falta por aprender, por mejorar, la conciencia de que la enseñanza debe darse con un movimiento bidireccional, en un diálogo con el alumnado. Y para ello, uno de mis primeros trabajos como docente es enseñar a no tener miedo a equivocarse, a que de los errores se aprende y que, por tanto, deben aprender a preguntar, a plantear dudas, a no pensar que hacen perder el tiempo a los demás las personas que las plantean. Al contrario, beneficiará a todo el mundo. Es enseñarles que es de mala educación no contestar a preguntas de la profesora fuera del tiempo de clase. La enseñanza de la cultura empieza por esas pequeñas cosas

Otro de mis trabajos de docente que vuelve a los orígenes es tratar de conocer a mi alumnado lo mejor que me lo permitan las circunstancias. Si lo conozco –o al menos lo intento- descubriré que ese chico que parece estar ausente en la clase, no lo está por falta de interés; parece dormido, pero despierta en las actividades de grupo, la verdad, pues, es que no tiene amigos y se siente y se sienta solo. Sabré que esa chica tan revoltosa se convierte en una estupenda líder de grupo cuando se le encarga esa tarea. Sabré que hay verdaderas artistas en la clase que no salen a relucir porque mis actividades no lo permiten, porque me limito a seguir el libro de texto para cubrir el contenido marcado.

Y así, pensando en lo que es importante en los orígenes, descubro cosas imprescindibles para seguir siendo profesora:

• Que debo dejar espacio, tiempo para que se expresen con su propia voz.
• Que no debo atribuir en primera instancia a desinterés lo que puede resultar algo muy diferente y doloroso para el / la estudiante.
• Que debo aprovechar dentro de mis posibilidades las otras capacidades de las personas del grupo.
• Que además de trabajar la inteligencia lingüística, predominante en nuestros sistemas educativos, debo introducir otras para atender dentro de lo posible, los estilos de aprendizaje de muchos más.
• Que debo saber quiénes son estos chicos y chicas, de dónde vienen y a dónde van.
• ¿Quiénes son? Jóvenes que vienen de un sistema memorístico y reproductor, en el que, en general, no se les pide que busquen respuestas posibles, sino únicas. Son jóvenes que no están acostumbrados a buscar ideas en los textos sino palabras. Son incapaces de percibir un texto dialógico y rellenan huecos sin darse cuenta de que para hacerlo tienen que entender que hay dos personas como mínimo, hablando. El desconocimiento de esas palabras hace que se bloqueen y no puedan seguir leyendo para entender más allá de ellas. Son japoneses desconcertados ante las diferencias que ofrecen las lenguas que estudian al compararlas con el japonés. La razón de este desconcierto es que solo traducen usando sus diccionarios electrónicos, sin buscar contextos para encontrar términos más adecuados. Otra de las razones es que no ven la relación entre las formas verbales y su valor deíctico o señalador. Si se les enseñan SOLO por medio de la traducción, no captarán que señalan las personas del discurso a través de las desinencias y del contexto dialógico, por ejemplo; esto se manifiesta en la dificultad enorme que tienen para entender qué palabra o palabras realizan la función de sujeto; además, deben descubrir que en español el tiempo puede ser real o relativo por comparación con otros tiempos. Incluso, en niveles avanzados, puede salirse de sus cauces temporales para expresar otros valores. Resumiendo todo lo que se podría decir en este sentido, son jóvenes que deben memorizar una serie de contenidos para aprobar el examen de primero y luego seguir estudiando en español o no. La pregunta del millón es qué esperamos que se lleven de esas 93 horas de clase que han tenido con nosotras a lo largo de un curso escolar. Esa es una pregunta que me hacía cuando empecé a enseñar y que sigo haciéndome ahora.
• ¿Dónde están? ¿A dónde van? En la Universidad de Sofía, una de las mejores. ¿Lo es enseñando español? ¿Por qué lo creen así? ¿Qué necesitaríamos mejorar para que realmente estos chicos y chicas saquen provecho de nuestras clases, tanto de las de gramática como de las de conversación? ¿A dónde van? A donde lo deseen y las circunstancias les permitan, pero allá donde vayan ¿se llevarán nuestro recuerdo como el de alguien que influyó en su vida mientras fue su profesor o profesora? Recuerden a Maya Angelou una vez más: “La gente olvidará lo que dijiste, lo que hiciste, pero no olvidará cómo la hiciste sentir”.

SE sienten capaces de decirle a su alumnado algo así? “Al terminar mi clase este semestre / esta semana / hoy / tú serás capaz de…” Si lo hicieran, ¿qué significaría? Como vengo diciendo desde la primera vez que participé en una mesa redonda aquí en Japón en 2010, significaría que hay que revisar las creencias docentes.

Reflexión sobre las creencias del profesorado sobre la enseñanza

Sería bueno recordar de dónde proceden las creencias del profesorado sobre la enseñanza., ya que en buena medida son ellas la base de la mayor parte de sus actuaciones pedagógicas en el aula.

Me remito a los clásicos aunque hay estudios mucho más modernos. Según Richards y Lockhard (1998), las creencias tienen su origen en los siguientes puntos:

1. La propia experiencia como alumnos y alumnas de lengua. La forma en que enseñen tendrá mucho que ver con su propio sistema de aprendizaje.
2. La seguridad de lo que funciona mejor.  Si alguien ha visto que esta o aquella estrategia ha funcionado bien en esta o aquella ocasión, tratará de reproducirla, incluso por inercia.
3. La práctica establecida. En este caso es la institución escolar la que influye en las creencias y en las maneras de actuación. Un entorno innovador favorecerá la búsqueda de nuevas y buenas prácticas docentes. Un entorno inmovilista, hará que se eche la culpa de lo que no va al alumnado.
4. La propia personalidad. El profesorado es un colectivo compuesto por personas distintas entre sí, aunque en algunos momentos puedan reaccionar de manera semejante cuando están en el desempeño de su función. Alguien muy teatral e histriónico no tendrá inconveniente en servirse de representaciones para mostrar visualmente a su clase una palabra nueva. Una persona introvertida aceptará con mayor reticencia este tipo de recursos.
5. La evolución intelectual procedente de sus estudios e investigaciones. Cuando una persona sigue estudiando e investigando para completar su formación previa, percibe que sus creencias van cambiando y se siente inclinada a poner en práctica los conocimientos que adquiere y que pueden mejorar o, al menos diversificar, su práctica docente.
6. Los principios de un método o enfoque. La convicción de la bondad de un enfoque o método puede hacer que no se quieran probar otras fórmulas. Recordemos lo que dice Earl W. Stevick (2000:63) al respecto de los “conversos” de algún método en particular, tras repasar distintos enfoques: “El peligro de todos estos métodos, creo, no es que no tuvieran valor, sino que sus defensores y sus nuevos conversos solían negar el valor de todo lo demás. “Antes de nosotros no había nada”, ha sido el lema adoptado por más de un grupo. La segunda parte del lema era: “…y después de nosotros nunca existirá nada”. Por lo tanto, mostrémonos abiertos a nuevas fórmulas sin olvidar lo que tienen de aceptable las viejas.

En relación con estos últimos apartados, el 24 de este mes llego a mi correo un artículo del periódico El Norte de Castilla; su titular era “Los profesores de universidad no estamos preparados para enseñar”. Lo firmaba Alfredo Corell, Premio Educa Abanca al mejor docente universitario de España. Según él en la universidad se premia la investigación y se descuida la enseñanza. Lo ha otorgado este título su alumnado. No dando un “me gusta”o contestando a preguntas simples, sino que sus alumnos y alumnas tenían que tomarse un tiempo para responder a por qué lo proponían como el mejor.

Y ahora, los protagonistas son ustedes.

[1] Del libro Enseñar español como LE en contexto escolar. 2004. Libros de la Catarata.