Creatividad y espíritu lúdico. Una actitud global en el aula

La importancia del componente lúdico en la enseñanza de ELE. 1
«Creatividad y espíritu lúdico: una actitud global en el aula».

«Sé, ciertamente, que no poseo ningún don particular; son la curiosidad, la observación y la perseverancia tenaz, combinadas con mucha autocrítica, las que me han aportado mis ideas».
Einstein.

Por actitud global entiendo la actitud personal que el/la docente lleva a su clase, ya que no puede dejar de ser quien es cuando cruza el umbral del recinto donde trabaja. En mi opinión, una de las claves del llamado éxito de un/a enseñante tiene que ver con que sea fiel a sí mism@ antes que a una metodología o un enfoque que, como sabemos, dependen de modas y de otros intereses. Por eso defiendo que la formación permanente no está sujeta solamente a la asistencia a cursos, aunque son imprescindibles. Para mí la riqueza que cada un@ acumule como persona, se verá reflejada en sus clases. Por eso quisiera volver a las sabias palabras y propuestas de Gianni Rodari2 (1977:202) cuando habla de lo que l@s maestr@s deben hacer para desarrollar mejor su trabajo:

Por lo menos una cosa he aprendido: que cuando se tiene algo que ver con los niños y se quiere entender lo que hacen y lo que dicen, la pedagogía no basta y la psicología no llega a ofrecer una representación total de sus manifestaciones, es necesario estudiar otras cosas, apropiarse de otros instrumentos de análisis y de medida. Hacerlo como autodidacta no estropea a nadie. Al contrario.

1. Del origen del espíritu lúdico.

1.1. El espíritu lúdico en clase nace de un estado carencial del docente.

Dice el psicólogo Luria3 que si alguien no siente deseos, no tiene motivación, no se le presentan desafíos, disminuirá en su capacidad de actuar, incluso disminuirán las ocurrencias lingüísticas que profiera. Pensemos, si no, en los alumn@s desmotivad@s o en las parejas que no se comunican.

Según much@s autores, la motivación nace de las necesidades no satisfechas del ser humano, es decir de un estado carencial –el que sea-, y para restablecer la fase de equilibrio -aquella en la que no sentíamos esa necesidad-, nos movemos a la acción. Si estamos satisfech@s de nuestras clases, no percibiremos esa necesidad de establecer el equilibrio ante el estado carencial y no iremos hacia la acción que busca otras fórmulas de estar y actuar, de habitar nuestras clases.

Aclaremos qué entendemos por habitar nuestras clases. Dice Fernando Savater4 (1999:141) que el ser humano “habita” el mundo. Se extiende a continuación en explicar en qué consiste ese ‘habitar’.

Habitar” el mundo es “actuar” en el mundo; y “actuar” en el mundo no es solamente estar en el mundo, ni moverse por el mundo, ni reaccionar a los estímulos del mundo. (…) Los humanos no sólo respondemos al mundo que habitamos sino que también lo vamos inventando y transformando de una manera no prevista. (…) Nuestra especie no está “cerrada” por el determinismo biológico sino que permanece “abierta” y creándose sin cesar a sí misma. (…) cuando hablo de “crear” no me estoy refiriendo a sacar algo de la nada (…), sino que me refiero a “actuar” en el mundo y a partir de las cosas del mundo… ¡pero cambiando en cierta medida el mundo!

Cambiemos ahora ‘mundo’ por ‘clase’ y todo sigue siendo igualmente válido. No obstante, hagamos nuestras propias reflexiones:

  • nada de lo que sabemos o hemos hecho hasta el momento nos convierte en seres “cerrados”;

  • sólo si estamos vivos y sentimos motivación, nos plantearemos la actuación;

  • la actuación se apoya en lo que nos rodea, pero debemos aprender a mirarlo con otros ojos.

Siempre hablamos de la motivación de nuestros alumn@s. ¿Y si nos aplicáramos los mismos principios a nosotr@s mism@s?

1.2. El espíritu lúdico implica hacerse preguntas y buscar otras respuestas.

Dice Rafael Argullol (2000:69-70) 5:

(…) la pervivencia de lo humano estriba en la necesidad, la capacidad y el placer de preguntar. [Y que] (…) la matriz del alma no es la verdad absoluta, sino el enigma.

Hacerse preguntas es una prueba de inteligencia ya que, de nuevo citamos a Savater6 (1999:48-49),

(…) la pregunta no puede nacer de la pura ignorancia. (…) Pregunto desde lo que sé o creo saber porque me parece insuficiente o dudoso. (…) Acerca de lo que no sé absolutamente nada, ni siquiera puedo dudar o hacer preguntas. Así que debo empezar por someter a examen los conocimientos que ya creo tener. Y sobre ellos puedo al menos hacerme otras tres preguntas:

  1. ¿cómo los he obtenido? (¿cómo he llegado a saber lo que sé o creo saber?)
  2. ¿hasta qué punto estoy seguro de ellos?
  3. ¿cómo puedo ampliarlos, mejorarlos o, en su caso, sustituirlos por otros más fiables?

El mismo Rodari7 (1977:194) nos orienta sobre la forma en que debemos actuar:

«Creatividad» es sinónimo de «pensamiento divergente», o sea capaz de romper continuamente los esquemas de la experiencia. Es «creativa» una mente que siempre está dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los demás encuentran respuestas satisfactorias, que se encuentran a sus anchas en las situaciones fluidas donde otros sólo husmean peligro; capaz de juicios autónomos e independientes (incluso del padre, del profesor, de la sociedad), que rechaza lo codificado, que maneja los objetos y conceptos sin dejarse inhibir por los conformistas.

2. Del aburrimiento y sus peligros.

José Antonio Marina y Marisa López Penas8 (1999:210). en su libro dedican un capítulo al aburrimiento y otro a la alegría. Empecemos por el primero. Recojo aquí algunas de sus ideas que pueden servirnos para esa actitud global que debemos llevar a la clase si perseguimos la creatividad y el espíritu lúdico.

Citan a Agnes Heller9 (1980:53), la cual dice: «siempre que predominan la actividad y el pensamiento repetitivos, aparece, como característica social, la «sed de experiencias»; ellos añaden: «Los seres humanos parecen volverse peligrosos cuando están aburridos» Todos sabemos, por haberlo experimentado, lo paralizante que es esa sensación, y depende de la fuerza de cada uno lo que seríamos capaces de hacer para salir de ella.

Si nuestra clase está aburrida ya antes de empezar, buscará esas experiencias de las que habla Heller, que pueden ir desde el clásico ratón en el cajón de la mesa del profe o la profe, hasta las crueldades que nos han mostrado las películas estadounidenses. De este libro resulta especialmente interesante el capítulo dedicado a la relación entre el aburrimiento, la pereza y la inacción. Yo he seleccionado algunos fragmentos para motivar nuestra reflexión conjunta:

Este repaso al léxico me hace pensar que la representación semántica básica de esta experiencia incluye una desactivación completa del sistema motivacional. (…) El hundimiento de la tensión valorativa, que explica los enlaces de esta tribu [la del aburrimiento] con la pereza, la melancolía, la saciedad, el asco, la desesperación, me permiten distinguir tres tipos distintos de aburrimientos:

Los humanos se aburren por falta de estímulos (…) Entre los desencadenantes del aburrimiento se menciona la monotonía, la repetición, la rutina, la habituación.

Los humanos se aburren porque carecen de impulsos y de proyectos (…)[en esto influyen] cansancio, miedo, decepción, sentimiento de indefensión o de incapacidad, depresión orgánica, tristeza, etc.

Los humanos se aburren porque están saciados. Los enlaces léxicos entre el aburrimiento y el hartazgo lo ponen en evidencia. (…) no viene de la carencia de estímulos, sino de su anulación por la saciedad. (1999:216-21).

Las repercusiones que estas afirmaciones tienen para nosotr@s como docentes son ricas porque nos permiten darnos cuenta de la variedad de objetivos que tenemos por delante. También, si somos realistas, comprenderemos que hay campos en los que no debemos penetrar porque pertenecen al sector más íntimo de la persona: me refiero al grupo segundo de los clasificados por Marina y López. No obstante y sin que sea de nuestra incumbencia entrar en si nuestro alumnado posee o no impulsos y proyectos, sí podemos influir positivamente para aligerarles el cansancio, evitarles el miedo, mostrarles que sí son capaces y, sobre todo, llenar su clase, nuestra clase, de alegría y entusiasmo.

3. De los poderes «curativos» de la alegría.

Santo Tomás de Aquino escribió: «El hombre no puede vivir sin algún placer». Parece que si no conseguimos que en nuestra vida entre la alegría, la satisfacción dejaremos de vivir en términos humanos.

Cuando estamos alegres, sin preguntarnos de momento por qué, nos damos cuenta de que la realidad se transforma, se llena de colores, la alegría nos vuelve activos, nos da energías. Si como hacen Marina y López, vamos a la etimología de la palabra, descubrimos que en latín vulgar alacer significaba «algo vivo o animado». Por tanto, si pretendemos salir nosotr@s y sacar a nuestra clase de cualquiera de los aburrimientos que antes hemos citado, pongámonos como objetivo, como meta la alegría, es decir la viveza, la animación, ojo que no me estoy refiriendo a hacer el payaso para que todo el mundo se ría. Hace ya algún tiempo publiqué10 algo relacionado con lo que acabo de decir (1998: 190-191):

Para conseguir esa alegría podemos valernos de algo que, en mi opinión, es fundamental: el espíritu lúdico.

El espíritu lúdico es una actitud general que debe estar presente e impregnar las actividades de la clase, ya que sirve para crear un clima de complicidad, en el que el error es un elemento más que no coarta y por ello el alumno se siente desinhibido para expresarse y para dar rienda suelta a su capacidad creativa, sin perder de vista que puede hacerse más consciente de la regla que está practicando o del vocabulario que necesita para expresarse.

(…) Aunque todos estamos de acuerdo en que los juegos o lo lúdico son útiles por las razones arriba indicadas, lo cierto es que en las clases se usan para distender el ambiente, para rellenar huecos o para remotivar a los alumnos sobrecargados de información. No se les concede demasiada atención por considerar que, en el fondo, son una pérdida de tiempo.

Sin embargo, yo quiero defender la utilidad de lo lúdico, no sólo como algo concreto, sino como una forma de aprender, como una forma de estar en la clase. Es un espíritu que debe acompañarnos a lo largo de la tarea diaria, porque, como ya he apuntado, cuando se juega, los errores o «fracasos» parecen menos graves, uno se siente menos «culpable», porque jugando se puede ganar o perder.

Hemos visto los efectos que produce, pero nos falta averiguar en qué consiste. Spinoza nos da unas pistas, «cuando el alma se considera a sí misma y considera su potencia de obrar, se alegra». Es decir que en la inacción, en el conformismo, no hay alegría. Muy cerca de la felicidad, la alegría es la conciencia de estar alcanzando lo que nos hemos propuesto, de sentir que llegamos a algo nuevo, por eso Bergson la asocia a la creación.

Hasta ahora he defendido una actitud que mantener dentro y fuera de la clase. Pero hay que hacer referencia también a las posibles pegas que esta actitud provoque. Por un lado se pueden aducir rasgos de personalidad que no encajan con este espíritu, por otro el ambiente académico, poco dado a las innovaciones y a todo aquello que parezca poco serio y, por último, la falta de práctica, el no saber cómo actuar. No voy a mencionar aquí la negativa de los alumnos y alumnas porque si nuestros métodos los sacan del aburrimiento, no creo que los rechacen. Veamos cómo podemos «coger» práctica.

4. Entrenarse para ver la realidad con otros ojos.

Entrar en el campo de la mirada nueva sobre realidades cotidianas nos llevaría a hablar del enfoque humanístico de la enseñanza que pretende liberar de pensamiento lógico y lineal al cerebro, acostumbrado a trabajar con el hemisferio izquierdo de manera casi exclusiva. En este enfoque se preconiza el advenimiento de la intuición, el uso de metáforas, el devolverle su importancia a la manera femenina de mirar, frente a la lógica y racional masculina. Para una mayor información remito al libro de Carl Rogers11. El problema que yo veo en cualquier enfoque, y eso que comparto los principios de éste, es que siempre me han parecido una manera de acotar el paisaje.

Dicho esto, vamos con algunos consejos útiles. Para empezar hagamos lo que nos propone Michèle Lambert12 (2001:94), es decir, descondicionarnos para dejar volar la imaginación. Nos sugiere «purgar” nuestro espíritu para eliminar todo lo que corresponde a ideas ya “prefabricadas».

gráfico 1

 

A continuación nos invita a actuar –como nos había sugerido Savater- sobre nuestras reacciones habituales. He aquí algunas de sus ideas que pueden servir de conclusión:

Para desembarazarnos de los pre- hagamos el esfuerzo de:

  • aceptar aquello que altera nuestros hábitos mentales;

  • obrar sin miedo, sin vacilaciones, con más naturalidad, ser más emprendedores, en fin, dominar nuestros temores e inquietudes cuando razonamos;

  • atrevernos a hacernos preguntas aunque éstas parezcan ridículas;

  • aprender a dar curso libre a nuestra imaginación, a una forma de razonamiento que podría parecer ilógica a los demás;

  • confiar en nuestra intuición, en nuestras experiencias, en nuestras ideas vagas;

  • evaluar las causas de nuestros fracasos y considerar estos últimos como trampolines hacia nuevas tentativas o experiencias.

Además, debemos:

  • luchar contra costumbres adquiridas;

  • no temer perder el control;

  • despertar los sentidos;

  • volver a aprender a jugar;

  • renovar nuestros horizontes;

  • variar nuestras fuentes de información;

  • tomar notas de lo que se nos ocurre;

  • admitir que no hay nada evidente y hacernos constantemente preguntas.

¿Creen que necesitamos más argumentos para incluir el espíritu lúdico en clase?

1 Artículo correspondiente a la Mesa redonda impartida en el X Seminario de dificultades específicas de la enseñanza del español a lusohablantes. 14 de septiembre 2002. Sao Paulo. P. 13 -19.
2 Rodari, G. 1977, La gramática de la fantasía. Ed. Avance S.A. Barcelona.
3 Luria, A. R. 1980, Lenguaje y Conciencia. Pablo del Río editor. Madrid.
4 Savater, F. 1999, Las preguntas de la vida. Ariel. Barcelona.
5 Argullol, R., 2000, Aventura. Una filosofía nómada, Plaza & Janés. Debolsillo, Barcelona.
6 Opus cit.
7 Opus cit.
8 Marina, J.A. y López Penas, M., 1999, Diccionario de los sentimientos
9 Heller, A., 1980, Teoría de los sentimientos humanos. Fontanara. Barcelona.
10 Moreno García, C. 1998, “La letra jugando entra” en Brisson, Folco, Lacalle (eds.) Actes du colloque tenu sur Perspectivas futuras de la lengua española ante el siglo XXI. Montreal. (189-220).
11 Rogers, C., 1983, Freedom to learn for the 88s. Merrill. Columbus. Ohio. Versión castellana, 1986, Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta, Barcelona, Paidós
12 Lambert, M., 2001, Cómo ser más creativo. Mensajero. Bizkaia.

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